'במקום שלבו חפץ' על הלמידה הבית מדרשית

'במקום שליבו חפץ' על הלמידה הבית מדרשית

 

במסה זו, ברצוני להתבונן יחד אתכם בדרך למידה עתיקת יומין. דרך זו פותחה על ידי חכמי ישראל, במאה הראשונה והשניה לספירה. למרות פער הזמן בין חיינו העכשוויים ובין עת היווצרותה, דומה שיש בה כדי לאתגר את החשיבה החינוכית והאינטלקטואלית שלנו. בית המדרש נוצר כדי ללמוד בו תורה, אנו נתבונן בו ככלי לכל למידה שהיא.

'בית המדרש' הוא מוסד עתיק, שזכה לתחייה בעת הזאת. ישנם היום בתי מדרש רבים, המשלבים מתודות ישנות עם חדשות. ברבים מהם לומדים לומדים בעלי זהויות שונות, מדתיות לסוגיהן ועד לחילוניות. ברבים מבתי הספר ישנם היום בתי מדרש, בהם לומדים מקורות יהודיים עתיקי יומין עם מודרניים, יחד עם מקורות אחרים. על כן המושג 'בית מדרש' זוכה היום להגדרות רבות ופשרים שונים, מה שמקשה על ההתבוננות המוצעת בזה. על כן אציע לכם להפעיל את הכלל הבית מדרשי הראשון: 'בכל יום יהיו בעיניך כחדשים'. דווקא המושאים המוכרים והשגורים על לשוננו, נקראים להיות מוצגים בפני התודעה כאילו הם חדשים. זו הזמנה לשמיטת הידע הקודם, בכדי לאפשר מבטים חדשים ורעננים.

 

'אין בית מדרש ללא חידוש'

 

המטרה של הלימוד בבית המדרש, איננה העברת חומר נתון אלא חידוש של אשר טרם היה. החכמים הכירו בכך שאין חידוש ללא ידע הקיים, ואף פתחו דרכים לשמרו ולהעמידו זמין לתודעה. 'עשה לבך חדרים חדרים' הורו, והכוונה כנראה ליצור ארמון רב חדרים בתודעה. בחדרי הלב יאוחסן הידע על פי נושאים, חדר חדר ונושאו המיוחד לו. כך תטייל התודעה בארמונה, ותמצא את הידע מוכן ומזומן לה. אך למרות ההשקעה הרבה בהעמדת הידע הנתון, תודעתם של החכמים מכוונת אל החידוש. אין שיעור שאין בו חידוש, משמע - דבר שהלומדים והמלמד לא ידעו מראש. המורה מכוון לא להעביר את הידע, אלא להיות שותף ללומדים ליצירה של החידוש. דברי רבי, נאמרים במלוא חומרתם: 'הרבה תורה למדתי מרבותי, ומחבירי יותר מהם, ומתלמידי יותר מכולן'. מקופלת כאן מהפכה בתפישת המורה את עצמו, מרחבים חדשים של אמון ושל הערכה של המורה לתלמידיו.

 

 

 

'אלו ואלו דברי אלוהים חיים'

 

המטרה של הלימוד בבית המדרש איננה העברת ידע, אלא מחלוקת המעוררת לחשיבה. לכל עמדה יש ערך אמת, המסומן בשפה הדתית כ'דברי אלוהים חיים'. הטענה כי 'אלו ואלו דברי אלוהים חיים', פוצעת את מושג האמת המורה כי רק אחד מ'שני קצות הסותר' [כביטויו של רבי חסדאי קרשקש, פילוסוף יהודי חשוב בן המאה ה12] הוא בעל ערך אמת. אין כאן עמדה פלורליסטית, המוותרת על ערך האמת. אין כאן עמדה סובלנית, המוכנה לסבול עמדה שבעיני הטוען איננה אמיתית. זאת עמדה ייחודית, המורה על ערך מוחלט לכל אחת מהעמדות. התולדה של עמדה זו היא אהבת המחלוקת. לא בכדי מרבית המשניות מכילות מחלוקת. במקום בו תיושם שיטת בית המדרש, יהיה חיפוש של המחלוקת כתנאי הכרחי לחשיבה מעמיקה.

בית המדרש פיתח פרקטיקות מיוחדות של התנהלות במחלוקת. על בית הלל נאמר בתלמוד כי נפסקה הלכה כמותם לא מפני שעמדותיהם היו חזקות מאלו של החולקים עליהם - בית שמאי. הסיבות היו שלוש: ראשית - מפני שהם היו ענוותנים. שנית - מפני ששנו בבתי המדרש שלהם את עמדתם ואת עמדת בית שמאי. שלישית - מפני ששנו את עמדת בית שמאי לפני עמדתם. כדי לעמוד על הרדיקאליות של השיטה, דמו לעצמכם שהיא היתה מיושמת בחינוך הדתי ובחינוך החילוני. משמעה הוא שבבית הספר הדתי היו לומדים הוגים חילוניים, ובבית הספר החילוני - הוגים דתיים. יתרה מזו, בכל אחד מבתי הספר היו מקדימים את ההגות המכוננת את משנהו. יש כאן אמון עמוק בחופש הדעות ובהכרעת הלומד שאין הכרח כי תעלה בקנה אחד עם עמדת המורה.

 

'מלחמתה של תורה'

 

כך הגדירו החכמים את ההתרחשות בבית המדרש. הלומדים הם 'בעלי תריסין', הם בעלי המגינים הנלחמים במלחמתה של תורה. לא מדובר בהתרחשות פלורליסטית רכה, אלא במלחמת דעות קשה. טענתם של החכמים היא כי דווקא התרחשות קשה שכזאת היא המובילה לאהבה ולרעות: 'אמר רבי חייא בר אבא: אפילו האב ובנו, הרב ותלמידו, שעוסקין בתורה בשער אחד נעשים אויבים זה את זה, ואינם זזים משם עד שנעשים אוהבים זה את זה, שנאמר: [במדבר כ"א] "את והב בסופה", אל תקרי בסוּפָה אלא בסוֹפָהּ.

 

'זכה - נעשית לו סם חיים'

 

הלימוד בבית המדרש נעשה בשני אופנים: האחד - פענוח החומר כשהוא לעצמו, והשני - חיפוש משמעות קיומית של החומר הנלמד עבור הלומד. חכמים ערים לכך שחיפוש משמעות יכול להוביל לדרכים שונות והפוכות זו מזו, הכלל שלהם מכיל שתי זרועות: 'זכה - נעשית לו סם חיים, לא זכה - נעשית לו סם מיתה.' מאחר ששתי האפשרויות קיימות, מוטלת אחריות על הלומד לבחור בחיים. השילוב שבין פיצול הידע למחלוקת, לסם חיים ולסם המוות ובין הבחירה והאחריות, הוא הליבה החיה והפועמת של בית המדרש.

 

'אין אדם למד אלא במקום שלבו חפץ'

 

חכמים טבעו את הכלל, ונראה שלקחו אותו ברצינות עד הקצה. אין מקום לכפייה בלמידה. אם אין לאדם מוטיבציה פנימית, לא תהיה למידה. הלמידה היום בנויה על אדני הנחה הפוכה: על המורה מוטלת המשימה לעורר ולהניע את הלומד ללמוד. חכמים בנו עולם בו התפקיד הזה מוטל על הלומד. אפשר להניח שאחת התוצאות היתה, כי מי שלא רצה ללמוד לא למד. אך תוצאה אחרת היתה גילוי כוחות אדירים ותשוקה עזה ללמידה. כך מסופר על הלל, שיום יום היה נותן מחצית משכרו לשומר בית המדרש כדי שיוכל ללמוד. 'פעם אחת לא מצא להשתכר, ולא הניחו שומר בית המדרש להיכנס. עלה ונתלה וישב על פי ארובה כדי שישמע דברי אלוהים חיים מפי שמעיה ואבטליון. אמרו: אותו היום ערב שבת היה, ותקופת טבת היתה, וירד עליו שלג מן השמים...'  מערכת החינוך היום לא מעיזה להטיל את האחריות ללמידה על הלומד, היא חרדה שהוא יפרוק את עולה. אך בית המדרש הוא מקום של חירות, מי שלא רוצה ללמוד בו - שלא ילמד. 

 

'איזהו תלמיד חכם...'

 

מערכת החינוך והלימוד המוכרת לנו, בנויה על אדני ההערכה. טול ממנה את המבחן ואת הציון, והיא קורסת כולה. ההערכה מהווה כלי להנעה, בלעדיה - מניחה ההנחה - לא ילמד התלמיד. בלי הציון, כיצד נדע האם לתת ללומד הסמכה? בבית המדרש הקלאסי, אין הערכה. כיצד תהיה? אם הלמידה היא לא של החומר אותו מלמד המורה, אלא דיון של החבורה הלומדת במושגים, על מה יבחן התלמיד? על העמדות השונות שעלו בדיון?! בית המדרש איננו זקוק להערכה, שהרי ההנעה ללמידה היא פנימית ולא חיצונית. יחד עם זאת, יש אמות מידה מסוג אחר בבית המדרש: על השאלה 'איזהו תלמיד חכם?' משיב רבי יוחנן: 'כל ששואלין אותו דבר הלכה בכל מקום ואומר'. אין כאן ידע על פי נושא, ידע ערוך מראש, אלא מרחב המאפשר תנועה בכל כיוון.

 

'וכל מאן דפשע...'

 

התלמוד מספר על מורה שהיו לו מחילות של דגים, וכל ילד שפשע היה נותן לו לתקן את מחילות הדגים עד שהיה שב ללמוד. מעבר לגבולות הסיפור, אין מקום לענישה בבית המדרש. צירוף המרכיבים שהזכרנו, הלמידה במקום שהלב חפץ והעדר מדידה מכומתת של הלימוד, מובילים לכך שבבית המדרש למעשה אין מקום להגדרת 'פשיעה' וממילא אין מקום לענישה. ירידה במוטיבציה מחייבת את הפדגוג לחפש מקום בו יש הנעה לתלמיד למעשה היוצר, הוא ליבו הפועם של בית המדרש. ממקום זה - ויהא תיקון מחילות דגים, ציור, או משחק - יכולה להתרחב ההנעה וההנאה שבלמידה.  

 

'תורה היא וללמוד אני צריך...'

 

בתלמוד מסופר על תלמידים שהפתיעו את מוריהם במקומות סתר - בבית הכיסא ומתחת למיטתם, כשנשאלו למעשיהם ענו: 'תורה היא וללמוד אני צריך.' אף כאן צירוף של כמה מרכיבים. ראשית - האחריות מוטלת על התלמיד, הוא מגדיר לעצמו את שדה הלמידה המשמעותי לו.  שנית - מאחר ואין בחינה ואין כימות לידע, הוא פורץ אל מעבר לחומר הלמידה אל האישיות היודעת. התלמיד מחפש את האופן שבו הידע והאישיות מתלכדים זה עם זו, ואותם הוא מנסה ללמוד על ידי התבוננות.

 

מבט כולל

 

הלמידה בבית המדרש שונה מאוד מהלמידה המקובלת במחוזותינו. הדגש שבה הוא על היצירה האינטלקטואלית, על החידוש. האחריות ללמידה מוטלת על הלומד ולא על המלמד, הוא המגדיר את יעדי הלמידה ואת גבולותיה. ליבת הלמידה הוא העימות והמחלוקת, לא העברת  הידע הנתון. כל השערה מוטלת אל שדה הקרב התבוני, והעימות בין העמדות מכריח את הלומד לנקוט את עמדתו שלו. המורה מנחה את ההתרחשות, תוך כדי ויתור על מוקדי כוח שהלמידה הרגילה מעניקה לו. כאן נדרשת ממנו אומנות מיוחדת, אומנות הנחיית בית המדרש. היא כוללת שליטה במרחבי ידע, ויכולת למצוא את המשמעות הקיומית שבידע עבור הלומד.  

 

'ויחלום חלום...'

 

ליבי אומר לי, כי בעוד כמה עשורים, הלמידה כולה תהיה למידה בית מדרשית. התמורות המהירות בנגישות הידע, גורמות כבר היום לרעידת אדמה בתחום הלמידה וההוראה. תפקידים רבים שהיו מוטלים בעבר על המורה, אין בהם עוד צורך. מאגרי המידע, שיעורים ממוחשבים ועוד כלים מכלים שונים, עומדים לרשותו של הלומד. הם מכשירים טובים יותר מאשר ההוראה של מורה אחד הנאבק לומר את דברו אל מול קבוצה של עשרות תלמידים הומים. בנוסף לכך, שינויים עמוקים חלו בתפישה העצמית של אנשים בכלל ואנשים צעירים בפרט. הניסיונות להשיב את היראה והכבוד שהיו נוהגים - לפחות בדימוי - לפני עשרות שנים, נידון לכישלון. האנשים הצעירים מודעים יותר לעצמם, לטוב ולרע. הם אינם שותים בצמא את דברי המורה, וביקורתם - וביקורת הוריהם - לא מאפשרת את הפוזיציה של מורה העבר. בית המדרש מציע דרך המהווה את הקומה הנוספת של בניין הידע. לאחר קומת הבסיס שנרכשה בעבר על ידי השינון והיום על ידי מאגרי המידע, נבנית הקומה השנייה המבוססת על השקלא והטריא החותרת אל המחלוקת. כך מתלבנות השמועות, כשהחתירה העיקשת היא אל החידוש. דמות המורה החדש היא דמות האדם שחייו מהווים דוגמה של הידע ושל הפנמתו. אל מולו בונה התלמיד את הידע שלו, בדרכו שלו.

ג'ון סטיוארט מיל מעמיד בספרו 'על החירות' משנה סדורה היכולה להוות תיאוריה של הלמידה הבית מדרשית. טענתו כי יש לחתור לחופש הדעות, ולא להשתיק דעה של מיעוט. בלשון בית המדרש, יש לחתור למחלוקת ולא לתמימות הדעות. לדעתו זה אינטרס לא רק של בעל דעת המיעוט, אלא גם של בעל דעת הרוב. ארבעה נימוקים הוא מביא לעמדה זו:

ראשית - ללא הבעת דעת המיעוט, לא תוכל לדעת שהיא שגויה.

שנית - גם אם הדעה האחרת שגויה, ייתכן שיש בה קורטוב אמת. השתקתה תגרום לויתור על קורטוב זה.

שלישית - גם אם דעת הרוב נכונה לגמרי, ללא העימות עם עמדה אחרת היא תהיה מוחצנת חסרת הבנה ופשר.

רביעית -  התולדה של הנימוק השלישי היא התנוונות העמדה והחלשת חיוניותה והשפעתה.

לצד הנימוקים בעד לימוד 'בית מדרשי', מעמיד מיל את החשיבות של גיבוש עמדה עצמאית של הלומד. תפקידו של הלומד הוא לבחור לעצמו את הדרך, ולא תפקידו של המורה לתת אותה לו מן המוכן. כך הוא כותב:

 

מי שמרשה לחברה, או לסביבה, לבחור בשבילו בתכנית החיים שלו, אין לו צורך בשום כשרון אחר חוץ מן החיקוי הקופי...

 

לאור כל זאת, אציע לבנות מערכת הכשרה למנחי בית המדרש. מניסיוני, הרחבת הכשרתו של מורה למנחה, היא ממשימות ההכשרה הקשות ביותר. היא דורשת מהמורה יכולת ויתור, שינוי והשתנות. היא פותחת בפניו אופקים חדשים של פדגוגיה וחינוך. בית ספר למנחי בתי מדרש חייב להכיל דרכים יצירתיות של התנסות וסימולציה המאפשרות ללומדים בו להתנסות בהנחיה חסרת כוח ושליטה. הוא מחייב קשב לתלמידים, הבנת תהליכים קבוצתיים, שליטה וירטואוזית בידע ואפשור של התרחשויות יצירתיות פורצות דרכים חדשות. תקוותי היא כי יבוא יום והכשרה שכזאת תהיה חלק הארי בהכשרת המורים, ותהווה תנאי הכרחי לקבלת תעודת ההוראה. לאחר שיוכשרו המורים להיות מנחי בית המדרש, תוכל ההוראה עצמה לעבור שינוי ותמורה אל עבר הלמידה הבית מדרשית. כך ישוב המשאב שאפיין את העם היהודי לאורך דורות, חשיבות הלמידה היוצרת וההצטיינות בה.